Ecologia Educativa

Confererncia Magistral 2

Resumen
Los avances de las ciencias, particularmente de la física, la biología y, en particular la genética, se han introducido nuevos paradigmas en el saber humano que modifican la manera de ver e interpretar al mundo así como el mismo estar en él. Las transformaciones que surgen modifican también el concepto mismo de educación y cuestionan las seguridades que tradicionalmente sustentaban los procesos educativos introduciendo en ellos además de actitudes nuevas como la incertidumbre el descubrimiento de la complejidad.

En este panorama, la orientación educativa cuestiona su razón de ser, sus enfoques y sus alcances; retoma como norma fundamental la realidad única e indivisible de cada persona así como el para qué fundamental de su existencia.

Una teorización en torno al futuro y la manera de colapsarlo en el presente exige metodologías prospectivas sobre las cuales este documento pretende hacer acercamientos sustentados en ambas: teoría y práctica.

Abstract
As sciences advance, particularly Physics, Biology and especially genetics, new paradigms have appeared transforming human knowledge and therefore modifying perception, interpretation and the way of being in the world as well. These transformations have also impact on the concept itself of education, questioning the certainty that traditionally sustained the educational processes and introducing in them the need of new attitudes such as uncertainty and the discovery of complexity.
In this panorama, educational guidance is under review from its essence, its focus and achievements, in order to reset as fundamental norm the unique and indivisible reality of every person, as well as the fundamental questioning of its existence.
This paper proposes new approaches for educational guidance, theorizing on the future and the means for collapsing it into the present by means of prospective methodologies supported on both: theory and practice.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Preámbulo
Siempre han sido grandes las esperanzas que los pueblos han depositado en la educación y por ello han reservado lugar especial a sus educadores. Esta afirmación, que parecería contradecirse en el mundo de nuestros días por la persistente crítica a los resultados escolares en pruebas cuyo valor y capacidad para reflejar la realidad no han sido probadas, pero que no obstante hacen merma en la acción comprometida de muchos educadores.
Mi intervención pretende situarse en el terreno de lo complejo: la complejidad del mundo y de la vida moderna y su consecuente afectación al saber y al hacer humanos.
En este marco, haré referencia a la educación para lo complejo en un mundo de incertidumbre, donde la orientación educativa tiene espacio sólo si efectivamente se sitúa ante la incertidumbre del futuro con una visión y una actitud prospectiva. Porque el mundo es incierto para todos, pero lo es aún más para quienes no hacen previsión de porvenir.
La complejidad del mundo moderno

El impacto social de la educación (en lo que respecta a su enfoque general, y también al específico de formación en, con, hacia, por y para la vida) en el futuro no representa simplemente un análisis interesante, ni solamente un proceso reflexivo, es un enfoque de la educación que pretende desatar un movimiento actitudinal* y operativo ante el futuro y en él descubrir su relación siempre nueva y presente con la vida cotidiana. Sólo de esta manera, la educación logrará poner en movimiento una sinergia* que nos impida proseguir nuestra rutina educativa en espera de intervenciones ajenas a la realidad educativa que afecten irrespetuosamente en las vida escolar.

Las tendencias actuales del desarrollo con dimensión humana sugieren que el futuro de la educación será mucho más complejo que en el pasado. La calidad de la información con que se cuente respecto al desarrollo en marcha y sobre todo en previsiones futuras serán determinantes sobre el tipo de educación se requiere y los contextos en los que habrá de ofrecerse.

Hoy, la educación y su gestión se consideran como factores interrelacionados con muchos otros de una realidad global. Asimismo, se sostiene que los procesos educativos trascienden cada vez más las dimensiones culturales y pedagógicas, y se entreveran con dimensiones de corte económico, político y social.

Más aún, con la intención de reubicar los procesos educativos, las ciencias modernas han redescubierto que la razón de ser de todo proceso educativo es el ser humano[1], como individuo y como protagonista social. El concepto antroposociopolítico del ser humano debe definir, por lo tanto, la naturaleza y el uso de paradigmas multidimensionales de la acción educativa y de la acción científica.

En esta visión paradigmática, no es posible considerar el futuro de la educación sin ubicarla en la multiplicidad de dimensiones que tiene el ser humano, dimensiones a las que habrá de responder cada vez con mayor claridad y pertinencia. Pero a la vez, todas esas dimensiones también afectan el ser y el quehacer educativo al confrontar el contexto en el que vive y se desarrolla.

Los paradigmas conceptuales se hacen concretos en la solución de problemas específicos, y se convierten en instrumentos comunitarios cuando logran penetrar como normatividad ética global en los diversos desempeños* de los individuos en una comunidad. Esto quiere decir que los paradigmas se aceptan no sólo como soluciones a problemas particulares (técnicas), sino que toman la forma de actitudes y maneras de ser porque, según esos paradigmas, se pueden vislumbrarlos procedimientos que se asumirán analógicamente para resolver los problemas del futuro[2] (cultura científica y tecnológica).

Ahora bien, cada vez con mayor claridad y con no menos temor se descubre la complejidad del ser humano y de su estar en el mundo, el cual también se descubre envuelto en una situación que oscila entre el caos y su complejidad, y el equilibrio y su inestabilidad.

De ahí que hoy todas las ciencias transitan en una permanente reconceptualización, moviéndose de procesos reversibles y determinísticos, a procesos estocásticos* e irreversibles. Este cambio de perspectiva afecta toda la concepción del mundo y por lo mismo del futuro. Este es siempre indeterminado, sujeto a fluctuaciones, porque todo punto de bifurcación, de decisión, resulta aleatorio lo cual impide predecir los detalles de la evolución temporal. Así, por ejemplo, una inestabilidad institucional puede localizarse en una decisión específica muy pequeña y al parecer sin importancia, la cual desemboca posteriormente en un caos macroscópico. En muchas situaciones, las fluctuaciones corresponden sólo a pequeñas correcciones o alteraciones.

Sin profundizar en estas visiones de las ciencias, quiero resaltar cómo la historia --particularmente del futuro-- ha de verse como un sistema complejo de bifurcaciones (de decisiones). Estas bifurcaciones, dejadas al azar o a la pretendida inercia, para seguir haciendo las cosas como siempre, generan dispersión estructural y configuran evoluciones de carácter irreversible con el transcurrir del tiempo. Es justamente en este campo donde la orientación tiene un horizonte nuevo que por supuesto va más allá de una mera orientación de corte vocacional-profesional, porque engloba la totalidad de la persona y de los grupos sociales como personas morales organizadas.

De ahí la importancia permanente de visualizar el futuro para descubrir en él el propósito de las decisiones, inscribiéndolas en contextos más amplios que trasciendan el solo sistema interno individual o institucional. Las instituciones educativas de todos los niveles forman parte de universos más allá de sus muros en cuya estructuración pueden incidir, sin importar la dimensión que tengan respecto al todo. En otras palabras, en la medida en la que los procesos educativos se sitúan en contextos mayores y se consideran elementos de ese sistema, tienen la capacidad de determinar (colapsar*) ciertos futuros no sólo para la educación misma o sus instituciones, sino para las personas individuales y para la totalidad del sistema en el que éstas se inscriben social, política, cultural y económicamente.

Orientación enfocada al desarrollo humano
De ahí la necesidad de revisar permanentemente los conceptos y los enfoques de los sistemas educativos, superando el reduccionismo impuesto hasta ahora de concebir la educación como la etapa escolarizadora de la vida del ser humano; y su estancia en las aulas limitada a la repetición de datos memorizados (datos siempre del pasado), que prioriza el conocimiento sobre las habilidades y valores, para entrar en concepciones de educación permanente, la cual tiene potencialidad para transformar el sistema de relaciones de la persona y de los grupos sociales, con una visión prospectiva participativamente compartida.
A pesar de los avances en materia del saber, es aún mucho lo que ignoramos sobre cómo se llevan a cabo los aprendizajes, sin embargo, en una concepción de educación permanente, es indispensable replantearnos si lo que sucede en nuestros procesos de "enseñanza" en todos los niveles escolares tiene algo que ver con nuestros procesos de aprendizaje que nos permitan estar a la altura de los requerimientos de una educación permanente.

Quizá lo más importante del saber actual en torno al aprendizaje reside en el conocimiento de que cada ser humano debe producir su propio saber y que cada grupo humano como tal debe hacer lo mismo. Que la transmisión cognitiva* no es suficiente si ésta no se transforma en algo más que un mero conocimiento, es decir, si no modifica el sistema de relaciones con uno mismo, con los demás y con el entorno, configurando una modificación de la visión del mundo y de la manera como se actúa sobre él, lo cual se denomina SABER ser, saber hacer, saber aprender. En otras palabras, todo aprendizaje está ligado a un desempeño; de otra forma queda simplemente almacenado en una memoria referencial no operativa, que pronto es desechada[3].

El aprendizaje se realiza cuando individual y grupalmente somos capaces de construir, elaborar, modificar nuestras representaciones mentales de la realidad -siempre subjetivas- y mediante la información, el diálogo, la búsqueda, el ensayo o el error, transformar esas representaciones en intersubjetivas* y actuantes sobre la realidad para transformarla, no importando el "tipo" o nivel de realidad al que estamos haciendo referencia.

Pero una actividad así, exige algo más que la transformación misma; demanda saber un para qué que ofrece orientación y da significado y sentido a nuestro aprender y es previo al aprender mismo y a la vez exige un poner en juego habilidades siempre nuevas de creatividad e innovación.

Por tal razón, el cambio fundamental de enfoque en la educación moderna consiste en pasar de la jerarquía: conocimientos-habilidades-valores, a una nueva jerarquía: valores-habilidades-conocimientos, lo cual se manifiesta en desempeños de corte social, laboral, científico, técnico, etc.

Un proceso educativo de tal envergadura no se refiere, lo subrayo, a la simple formación de "profesionistas" en centros especializados, ni en las universidades únicamente; tiene que formar parte del proceso educativo de todo ser humano, de todo grupo humano. No es sólo responsabilidad de los maestros ni de las escuelas, ni sólo de los orientadores educativos: se convierte en acción educativa y educadora permanente a la que habrán de contribuir TODOS los agentes educativos... y a la que, curiosamente, están contribuyendo de manera más activa los agentes que tradicionalmente no han sido considerados como educadores: los medios de información, la publicidad, los comerciantes, la moda, cuyos PARA QUÉ no son elegidos participativamente, ni se nos revelan socialmente claros.

Revitalización de la orientación educativa
Vale pues la pena, revisar y revitalizar los condicionamientos del aprendizaje de hoy día y desde la intencionalidad de la orientación profesionalizada y desde sus campos de acción promover movimientos que CONMUEVAN* las representaciones mentales, las visiones del mundo, los sistemas de relaciones de personas y grupos, aprovechando la actual y permanente actitud de búsqueda de la sociedad, el sentido de provisionalidad de sus hallazgos, la conciencia de incertidumbre, ante el futuro y ante la verdad, para promover aprendizajes que aprovechen la conectividad y globalidad actual del mundo en materia de información y procesamiento de datos, para pasar, mediante el diálogo y el estudio, de la subjetividad a la intersubjetividad construyendo paradigmas holísticos* provisorios que acerquen la vida a una actitud positiva ante los problemas cotidianos --los serios y trascendentes igual que los triviales e impertinentes-- para la búsqueda de soluciones que conduzcan hacia una convivencia humana armónica[4].

Con esta visión, se pretende sacar la orientación profesional o vocacional de los estrechos marcos en los que se ha aherrojado limitándose a sí misma en un campo de “profesiones” heredadas del pasado y que ya no responden a las nuevas situaciones laborales ni de desarrollo. Sólo sacando el saber humano de la academia y la tecnología de los laboratorios, será posible reforzar la academia y multiplicar los laboratorios: tal parece ser una de las nuevas necesidades humanas a la que la orientación puede responder.

Nuestro mundo, nuestro México y cada uno de sus municipios y entidades necesita contar con un amplio conglomerado humano del cual puedan surgir los grupos de profesionistas, de investigadores y de tecnólogos especializados, cuyo interés sea efectivamente producir el saber y el saber hacer, y no sólo estar inscritos en un club de profesionistas o investigadores, donde los títulos se convierten en finalidad última y en un instrumeno de poder sobre los menos favorecidos económica, social o culturalmente.

En la actualidad estamos siendo testigos de un resurgimiento valorativo de esquemas de pensamiento de visión totalizadora ligados a aspectos mitológicos muy antiguos, después de haber perdurado algunos siglos de intensa represión racionalista que acentuaba la división, la diferenciación y la clasificación como la única forma válida de pensamiento "científico" y, como sustento de toda verdad, la representación “exacta” de la realidad mediante procedimientos aritmomorfos*.

Los criterios que privaron en el llamado conocimiento "científico[5]" provienen de una cierta postura ante el mundo y de los presupuestos acerca de la naturaleza de la sociedad en la que se produce ese conocimiento, lo cual, de alguna manera se convirtió en un nuevo mito y a la vez en una forma de dogmatismo. De hecho, la institucionalización de ideales teoréticos (que pretenden ser totalizadores) particulares sobre la ciencia tiene consecuencias sociales que afectan la producción científica, los estereotipos de comportamiento organizativo de la sociedad en que se generan de esos ideales, así como las divisiones jerárquicas sobre el valor e importancia de los conocimientos producidos y sus consecuencias éticas y culturales.

Por estas razones, en las últimas décadas se ha producido un profundo cuestionamiento y una no menor crítica a la actual situación social y ontológica, producto de una visión de la ciencia fundamentada en la física tradicional, cuyos corolarios epistemológicos han producido un status de poder, no tanto en quienes producen el saber científico, sino en quienes se adjudican el derecho y la exclusividad de decidir quién y qué es científico y la manera de administrar a ambos.

Con la revaloración del mito, y la consecuente relativización de lo autodefindo como "científico", ha surgido un aprecio intelectual a todo paradigma mental que ofrece una visión coherente interna y con ella la posibilidad de interactuar con el mundo en sus propios modos espacio-espirituales, para encontrar en ellos el sentido de la propia existencia y de la del mundo.

La producción del conocimiento no puede abstraer la configuración del ser en el tiempo ni de la realidad como otro de los elementos que permiten aprehenderlo*. La interdependencia de las relaciones constitutivas del ser es tal que tratar de abstraerlas, diferenciarlas o separarlas constituye una modificación de esa realidad. Esta visión, por supuesto, enfatiza las cualidades y la novedad de cada uno de los fenómenos objeto de conocimiento. Este acercamiento al ser permite descubrir que el número de tipos de seres individuales es amplio y el número de individuos de cada tipo es pequeño.

La complejidad de cada ser individual da como resultado la presencia de más cualidades y propiedades, de lo cual sólo se puede deducir un incremento en las tipologías para darles cabida, si se siguiera el esquema clasificatorio. Mientras más estructuradamente complejos son los entes, mayor es su variabilidad y mayor el conjunto de sus propiedades.

De aquí que la producción del conocimiento se base más y más en las similitudes y menos en las desemejanzas. Así, el descubrimiento de los elementos comunes que permean la estructura de los seres aparece mucho más importante para el conocimiento que las superficialidades que los distinguen, ya que éstas exigirían para la captación de esas peculiaridades una pluralidad de enfoques imposible de cohesionar.

La formación en la ciencia, por tanto, exige ya procedimientos educativos donde la visión holística, la configuración de visiones coherentes tengan mayor importancia que el dominio de los datos inmediatos y recientes que permanecen aislados. De la misma forma, la solución de problemas, exige aprendizajes de metodologías de enfoque global, prospectivo capaces de superar visiones emergentes meramente coyunturales.

Estos requisitos se refieren a desempeños sociales* a los que se debe tender en los procesos educativos, tanto los que se promueven en cualquiera de los niveles escolares como en los que se promueven en otras “agencias” educativas.

Toca, pues, a la ciencia y a los científicos promover políticas educativas que superen las reducciones educacionales a planes y programas escolares, y sean manifiestas en los procedimientos mismos de toma de decisión política, económica, cultural...

La ciencia de hoy no puede estar al margen de las decisiones que asumen los gobernantes: la problemática del país no puede encontrar su resolútica* sin la ciencia y sin los científicos, sin reflexiones teóricas que denuncien y anuncien, sin impulsos que permitan sentir y el todo (y lo macro) en las dimensiones de lo pequeño (micro) y cotidiano. En este panorama, la educación tiene una papel preponderante, siempre y cuando se le enfoque con paradigmas que el saber humano actual exige: esto sólo es posible con la visión de l educación permanente.

El concepto de educación permanente
En el ámbito del desarrollo educativo, el concepto de educación permanente se ha divulgado ampliamente. Sin embargo, no está por demás recordar que la revolución conceptual en torno a la educación obedece a nuevas concepciones del mundo y del ser humano en él, concepciones que hoy día se reconocen como siempre incompletas, siempre en evolución, y por lo mismo siempre necesitadas de reflexión, renovación, cuestionamiento.

El concepto fundamental, por supuesto, es que la educación es derecho inalienable de la persona humana y a la vez el proceso que la construye humanamente como persona.
Para ello, todo proceso educativo debe desatarse a partir de hechos humanizadores. Ahora bien, todo acto de reflexión aparece como un descubrimiento de aquello que es propio de la persona enmarcada en una situación histórica: se trata de un crecimiento que sólo se realiza en la medida en que se puede llevar a cabo el propio ser. Esta experiencia es el acto de conciencia que, como actividad de la persona, puede descubrir a cada quien la posibilidad de llegar a ser uno mismo, en la reflexión como experiencia fundamental toda persona puede descubrirse a sí misma como tal.

Lo propio del ser humano es poder volver sobre su propio yo, identificando de esta manera el sujeto cognoscente -que es él mismo- con el objeto conocido, que en este caso es su propio yo. Sin embargo, este volver sobre sí mismo descubre a cada quien -como un constitutivo sustancial- que no puede llegar a ser él mismo, mientras no realice lo que le es fundamental como ser relacional: ser-para-otro.

En la experiencia del propio yo se descubre la inacabilidad del propio ser porque la realización se encierra siempre en un futuro, sólo dentro del cual es posible llevar a cabo el ser-para-otro. Sólo en su ser-para-otro se realiza la persona, de ahí que toda reflexión es un descubrimiento de la orientación fundamental del propio yo hacia el tú.

El ser persona, como núcleo abierto a una realización en el ser-para-otro, presenta de esta manera un compromiso que históricamente se realiza en un acto doble: uno inmanente, que comprende una integración o autopertenencia, una autonomía o libertad y un crecimiento; y otro trascendente que se desarrolla a un doble nivel: a nivel del propio entorno que significa espacio y las cosas ubicadas en él, y del TÚ que permite la realización de la comunidad.

Solamente salir de sí y ponerse en contacto con uno de estos niveles permite al individuo un retorno a sí y, a través de una especie de comparación, realizarse a sí mismo en el descubrimiento e identificación del propio yo.

Pero el ser-para-otro no se realiza sino en el encuentro de otra persona, en la participación del yo al "otro", y del "otro" al yo. De ahí que no hay realización personal sino en la medida en que hay comunicación con el "otro". Pero la comunicación no es posible si no es mediata. Es decir, sólo es posible comunicar con otro a través de la estructuración del propio yo en las cosas que, formando el entorno propio, se personalizan y convierten así en signo de comunicación y, por lo tanto, de participación en el "otro".

De esta manera, la comunicación como participación personal que se estructura en signos, es auténtica donación personal cuando el YO, dominando los signos, se vuelca en ellos y por ellos informa al TÚ con quien participa y llega a ser él mismo. Esta realización depende ciertamente de la aceptación del otro, y de su captación de la entrega del YO. Depende de su apertura para dejar de ser él mismo y para participar en un nuevo ser que se denomina "nosotros".

La realización de la persona queda determinada por su capacidad de estructurarse en los signos formados por su entorno[6], capacidad que exige un dominio de los mismos. Sólo quien domina los signos en los cuales se estructura, es capaz de llegar a ser él mismo, porque hace de su entorno su propio YO como prolongación de su persona, en la cual trasmite su propio YO. Pero la estructuración implica un dejar de ser uno mismo, para adoptar una nueva estructura. De ahí que únicamente en la medida en la que el individuo esté dispuesto a limitarse, a determinarse, y en la medida que logra hacerlo, llega a ser para otro y por consiguiente a ser él mismo.

Por ser el hombre un ser histórico, el dominio que va logrando de su entorno debe ser integrado a su propia historia, como una conquista del pasado, pero se hace auténtica sólo si la asume también en su historia. La manifestación que hace de su yo, y la donación de su ser que ella implica, es progresiva y nunca definitiva. El hombre es capaz de comunicarse por la llamada que percibe en el otro para ser él mismo; por esa apertura que, al volverse sobre sí, la descubre como ser del otro y lo impulsa a su propia trascendencia en la donación de su propio YO.

Conforme el ser humano va realizando su persona, a medida que va siendo capaz de integrarse -de hacerse entero- va adquiriendo la capacidad de entregarse. Esta comunicación es esencial para la revelación de la propia persona. En ella, el YO lleva su propio ser a una manifestación y a una plena realización en la medida en que se descubre a sí mismo como un ser-para-otro que efectivamente es-de-otro. Sólo quien sea totalmente para otro es capaz de comunicar en plenitud, y a la vez es capaz de ser él totalmente. Pero la condición para ser totalmente depende de su capacidad de hacerse uno plenamente con los SIGNOS que lo manifiestan. Este estructurarse es, en cierto modo, un "dejar de ser uno mismo", es un morir a sí mismo. Sólo a través de él se logra ser uno mismo, porque no hay otra manera de realización.

Este proceso de realización al descubrir a cada ser humano su condición de ser-para-otro, hace manifiesta la condición de ser-para-la-muerte, ya que únicamente en la realización de ser-para-la-muerte, la persona alcanza su total realización. Aparece en este proceso de realización una paradoja que yace en el nivel psicológico de la fenomenología humana y alcanza plenitud a la luz de otros fenómenos que descubren la plena realización del ser en su propio aniquilamiento, por ejemplo en el alimento, en los frutos de la tierra, que sólo son verdaderamente alimento cuando dejan de ser, por ejemplo, trigo, maíz, manzana.

En este sentido, se puede afirmar que la educación lleva consigo un aprender a morir y que quienes se oponen a morir, renuncian a seguir la ley fundamental de la vida. Al oponerse a morir, al oponerse a hacerse donación a otro, impiden su personal realización y mueren de verdad; quedan aniquilados, encerrados en sí mismos.
El camino es claro: el ser plenamente para otro trae consigo un morir a sí mismo, pero a la vez la plena realización de sí mismo. De esta manera, todo acto manifestativo del ser-para-otro es un acto personal y extiende el propio yo en el signo en el cual se encierra, y a la vez realiza la participación con el otro, quien en la misma manifestación puede llegar a descubrir al TÚ y llegar a ser UNO con él. Sólo aceptando este dejar de ser un para-sí, se puede llegar a ser quien se es.

La persona no puede llegar a ser quien es, si no acepta estructurarse en los signos que la manifiestan. Y no es capaz de estructurarse si no domina esos signos, si no los conoce, y si no se vuelca en ellos.
Esta es la situación generadora de la revolución conceptual que permitió aceptar la educación como proceso permanente. Ahora bien, como este proceso toca lo fundamental de la persona humana, concebida ésta como ser-en-relación, la modificación intencionada de las relaciones para alcanzar nuevas maneras de ser, de pensar, de actuar, de decidir constituye el proceso educativo, dentro del cual, la orientación se transforma a sí misma en hecho educador.
Esta concepción no puede no ser promovida en todos y cada uno de los maestros, y tendrá que ser asumida igualmente por toda la sociedad para que se apropie de su proceso educativo: tarea fundamental de todo orientador.

La Prospectiva como Estrategia de Orientación Educativa
Como todo empeño digno de promoverse, la orientación profesional o vocacional con sustento educativo reclama ser concienzudamente planeada y perseverantemente puesta en práctica.
Puede ser que toque al orientador la tarea primaria de discernir en diálogo con el orientado las vías más oportunas hacia un futuro más satisfactorio del individuo en sociedad. Pero este es apenas un paso preambular.
Al orientador corresponde específicamente facilitar los medios --estrategias e instrumentos--, con los que el futuro entendido como bueno se convierta en realidades para el orientado.
Aquí es donde se ubica la estrategia del método prospectivo que, si por una parte posee una fundamentación filosófica sólida, por la parte de la práctica ya ofrece pistas metodológicas comprobadas y exitosas. A modo de contribución, presento a un aporte metodológico desarrollado por el Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios, S. C. (CIPAE) que me honro en dirigir. La aplicación de esta metodología tiene resultados inmediatos en las personas y en los grupos sociales que la asumen como compromiso de realización de su propio futuro.
Pasos esenciales de la metodología prospectiva

Cinco pasos metodológicos forman la cuerda vertebral de la metodología prospectiva:
a. Reconstrucción histórica
b. Problemática
c. Debilidades y Fortalezas
d. Construcción de Escenarios
e. Decisiones Estratégicas

a. Reconstrucción histórica

La persona se da un tiempo de reflexión para anotar los hechos más significativos de su vida pasada. Conviene que les asigne al menos la fecha del año en que ocurrieron.
El propósito de la reconstrucción histórica es que la persona que está siendo orientada perciba con visión totalizante su realidad hasta el presente de modo que le sea más hacedero el planear su realidad hacia el futuro.

Ordenados cronológicamente los hechos biográficos, el interesado se da a la tarea de calificar cada hecho en una de tres categorías: bueno, malo, indiferente. La calificación se da “desde el presente” o sea, con la perspectiva actual, no con la que se tenía contemporáneamente al hecho.
El resultado del ejercicio anterior ofrece los datos suficientes para crear una gráfica histórica, en donde las coordenadas sean los años y la mejoría o desmejora de la calidad de vida, dependiente de la calificación que se le dio al hecho.

b. Problemática

El propósito de analizar la problemática de orientación reside en la necesidad de percibir en conjunto y con una dimensión realista la serie de problemas que el individuo reconoce como propios y las interrelaciones o jerarquía que guardan los problemas entre sí.
La forma de hacerlo consiste en un listado inicial de problemas al que seguirá una reflexión sobre la importancia, dependencia e interrelación de los problemas entre si.
Conviene que el interesado medite sobre su problemática en general, pero precisando con la mejor exactitud la naturaleza de los problemas para que tome conciencia de lo que de forma precisa y no solamente genérica se opone a su propio desarrollo.

c.Debilidades y Fortalezas
Acto seguido el orientado se aplicará a la reflexión acerca de qué recursos de todo tipo están a su disposición para coadyuvar en la conclusión (fortalezas) o entorpecer la resolución de sus problemas (debilidades).
Este ejercicio abriga la intención de que el sujeto perciba de modo objetivo y realista la propia capacidad para intervenir en su problemática y hacer de ello un acto de propia decisión lúcida y eficaz.

d.Construcción de Escenarios
Con los datos obtenidos en las tres tareas anteriores, se invita y asiste al orientado para que describa tres panoramas a futuro, que en el léxico prospectivo llamamos escenarios.
Los escenarios deben ser lanzados a una fecha en futuro que se pueda considerar a largo plazo --diez, quince o treinta años--, de otro modo la prospectiva se convierte en simple “programación” y pierde su esencia y eficacia.

§ Escenario PROBABLE
El escenario que así se denomina es aquel que ocurriría “si las cosas siguen como hasta el presente”. Si se tiene a la vista la gráfica histórica (Paso 1º), puede crearse un escenario coherente. De cualquier modo se precisa que el orientado verifique una circunstancia esencial de este escenario: por halagüeño que pueda ser, este futuro no está en mis manos, no depende de mí y me invalida como constructor de mi destino.

§ Escenario DESEABLE
Haciéndole el parangón al probable, el escenario deseable es un poco ilusorio y despreocupadamente optimista. La función de crearlo y darse seriamente a una tarea recreativa consiste en explicitar los deseos inherentes a mí, que tantas veces perduran en la capa del subconsciente como sueños imposibles.
Ciertamente que muchas de estas aspiraciones difícilmente serían alcanzables, aun mediando extraordinarias condiciones de recursos de todo tipo. Pero considérese que los ideales, como las estrellas, se ponen altos no tal vez con el propósito de que los alcancemos, sino que vivamos de pie por procurarlos.

§ Escenario POSIBLE
Por último, al sujeto se le invita a una reflexión muy ponderada en donde va a recrear, como quien habla desde el futuro,[7] un escenario tan posible que podrá servir de base a la propia

programación prospectiva.

Importa mucho buen juicio práctico en la redacción de este escenario pues debe dar el ancho para trazar sobre sus estructuras decisiones estratégicas verdaderamente practicables y certeramente procuradoras de la finalidad para la cual se habrán elaborado.

e.Decisiones Estratégicas
El quinto paso de una orientación prospectiva consiste en proveer a cada uno de los cuadros del escenario posible con decisiones, que nombramos estratégicas porque deben contener, por una parte, la descripción detallada de las acciones que en contraste con las fortalezas detectadas permitan hacer ya presente el futuro previsto, o al menos parte de él. Habrán de escribirse y en todo caso fijarles fecha.

Esta visión prospectiva descansa en la esperanza como virtud, es decir, como hábito activo, como fuerza de realización. No se trata de una esperanza pasiva –como cuando alguien se encuentra en la sala de espera de un dentista, por ejemplo, “esperando a ser llamado”- sino de una fuerza que hace que el presente (de por sí incierto) “colapse en el presente, si no en su totalidad, al menos en algunos de sus rasgos. En este enfoque, la transformación lograda por la orientación como procedimiento educador, no deja uqe los resultados sólo se noten a largo plazo, sino provoca cambios –a veces pequeños, otras veces, radicales- en los sistemas de relación de las personas o de los grupos sociales.

Conviene que, bajando hasta el detalle, para cada decisión se organice un cuadro correspondiente en donde aparezcan las resultados o transformaciones realizadas en las que el futuro ya se hace presente. Esta metodología formula metas del futuro al presente y no al revés. Describe las nuevas situaciones en las que se hace manifiesto el futuro y permite una evaluación mucho más eficaz para la toma de decisiones, dado que se enfoca a definir lo que falta por alcanzar más que lo yq alcanzado. Esta evaluación facilita asimismo la reconfiguración de los escenarios futuros.

Finalmente, la metodología prospectiva recomienda que para asegurar la eficacia del método y no convertirlo en un mero ejercicio de “querrías”, se establezcan y cumplan fechas de evaluación prospectiva de las decisiones estratégicas. De este modo los compromisos contraídos con uno mismo en orden a la orientación de la vida serían periódicamente revisados y puestos al día, bien porque se reafirma el compromiso o bien porque en vistas de las circunstancias específicas será preciso modificar el compromiso o incluso modificar la orientación.

Puebla, Pue., febrero de 2008

Glosario de la Ponencia
actitudinal: adjetivo referente a las actitudes de una persona.
aprehender: conocer algo por asimilación interna, en contraste con “aprender” que significa únicamente estar en condiciones de rendir un informe formal memorístico) sobre una determinada noción.
aritmomorfos: adjetivo referido a lo que posee “forma” aritmética. Se refiere a la frustrada pretensión de la actitud cientifista de reducir a expresión numérica toda realidad o proceso conocido.
cognitiva: adjetivo referido a la adquisición de datos nocionales con independencia de la aplicabilidad de tales datos para la vida práctica.
colapsar: verbo utilizado por los físicos cuánticos para determinar el futuro de modo prospectivo a fin de que la apropiación del porvenir permita comenzarlo a hacer presente desde ahora.
conmover: (mover con) en contraste con el término convencer, empleado con el propósito de subrayar la actitud con la que conviene sean explicados y aceptados los nuevos paradigmas educativos.
desempeño: actitud y comportamiento esperados en un individuo con respecto a una dimensión de su realidad concreta (social, laboral, científica, técnica, etc.) El conjunto de desempeños de un determinado grupo humano conforma un perfil de desempeños.
desempeños sociales: aquellas actitudes y comportamientos que la sociedad en su conjunto espera y aun exige de un determinado grupo humano. Acostumbran clasificarse en cuatro áreas: personal, cultural, económico - social y científico - tecnológica.
estocásticos: adjetivo que sirve para calificar los hechos no sujetos a reglas determinadas, como acontecimientos aleatorios, productos inesperados o del azar.
historia: El conjunto de acontecimientos que conforman una secuencia de vida individual o colectiva: Cada ser humano no es ni más ni menos que su historia. Cada persona se define en su historia personal (pasada, presente y futura)
holístico: adjetivo que hace referencia a la visión y operación global y orgánica de un proceso; a (diferencia de lo total llamado pántico); lo holístico se concibe como una manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad.
intersubjetividad: Es la realidad aceptada por el grupo sobre la base de la reflexión, la información, el diálogo y la búsqueda. Esta realidad posee la suficiente objetividad si bien circunstancial, para permitir proyecciones y acciones significativas en la sociedad que las sostiene.
resolútica: paralelamente al concepto de “problemática” = conjunto de problemas referidos a una realidad, la resolútica es el conjunto de planteamientos solutorios para una problemática.sinergia: efecto cuya eficacia se potencia gracias a la concurrencia coordinada de los varios factores que lo producen.

[1][1] Si bien esto parecería una verdad de sentido común, los enfoques educativos y la práctica cotidiana en todos los niveles escolares parecen mostrar algo diferente: los maestros están sumamente preocupados por cubrir un programa o por seguir la lógica interna de las disciplinas; los directivos escolares se preocupan por la disciplina, la asistencia, la puntualidad, etc. Siempre los profesores de grados superiores se quejan de que los alumnos ignoran los antecedentes que les permitirían avanzar en los aprendizajes de la disciplina... Pocos son los maestros que reconocen la diferencia profunda de cada se humano y la necesidad implícita de personalizar los aprendizajes, de responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, más que a los planes preconcebidos de enseñanza. En suma, nuestros centros "educativos" están centrados en que los estudiantes aprendan para pasar los exámenes. ¿Dónde se ubica entonces la dimensión humana de la educación?

[2] Cf. Paul HOYNINGEN-HUENE, Reconstructing Scientific Revolutions. Chicago University Pres. 1993. pp. 159-172.

[3] Cf. Bruer, John T. "Schools for Thought", MIT, 1993; Skire & Kendel “La mémoire, de l’esprit aux molecules” Ed. DeBoek Universtié. Pars. 2002

[4] Cf. Artículo 3° Constitucional II, c: “Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;”

[5] El positivismo aún muy arraigado en nuestro medio, particularmente escolar. Prueba de ello son la excesiva valoración que se le concede a los resultados “escolares” de los exámenes PISA, ENLACE, EXCALE, LLECE, etc. Como si tales pruebas dieran un conocimiento “exacto” de la realidad educativa. Desgraciadamente estos resultados (que de hecho no se sabe qué miden) son el único mecanismo del actual gobierno federal (2006-2011) para definir “estrategias” y acciones por realizar. Cf. Programa Sectorial de EDUCACIÓN 2007-2012

[6] Esta estructuración se denomina lenguaje.

[7] Es incluso aconsejable que se empleen expresiones como: “Ahora hemos logrado tal... porque hace 30 años lo planeamos con eficacia”